Düşünüyorum, Öyleyse Neden Öğrenilmiyor?

“[Açıklayıcı] bir teoriyi kullanmanın yolunu bulmak onu yaratmaktan çok daha zordur”

(Pogrow’dan aktaran Reigeluth, 2013, s. 9).

2005 müfredat değişiminden beri gündemimizden hiç düşmeyen konulardan birisi düşünme becerileri eğitimi. Hemen her dersin öğretim programında bazı beceriler sıralanıyor ve öğrenciye kazandırılması gerektiği belirtiliyor. Bunun dışında OECD Pisa ya da p21 gibi organizasyonlar tarafından da 21. yy. öğrenci nitelikleri tanımlanırken de sık sık bu ya da benzeri becerilere atıf yapılıyor, öğrencilerde bu becerilerin geliştirilmesi gerektiği vurgulanıyor.

Buraya kadar herkes mutabık gibi. Evet, öğrenciye ezber yaptırmayalım. Ona düşünmeyi öğretelim. Sürekli değişen/ilerleyen bilgi alanını kendi becerileriyle takip edebilsin ve kazandığı becerilerle zorlu hayat koşullarında rehberliğe ihtiyaç duymadan kendi yolunu bulabilsin. Çok güzel sözler bunlar. Fakat uygulamaya gelince nasıl yapacağız bunu sorusunun cevabı pek açık değil gibi. Düşünme becerileri alanının en iyi tanımlanmış, üzerinde en çok durulmuş becerilerinden birisi kuşkusuz eleştirel düşünme. Buna rağmen, onun nasıl öğretileceği (burada öğretim değil, öğrenim denmeliydi diyenler olabilir) bile o kadar net değil. Basit bir örnek: Eleştirel düşünme öğretiminde sıklıkla referans olarak gösterilen Paul, Binker, Jensen ve Krelau tarafından ortaya konulan 35 adet eleştirel düşünme stratejisi var (Şahinel, 2007, s. 10-24). Öğretmen hepsini aklında tutacak, değişik durumlara bu stratejileri uygulayacak. Bunu yaparken de bireysel farklılıklara dikkat edecek. En iyi ihtimalle, eğer öğretmen konuya vakıfsa kendisi de bu stratejileri kullanıyorsa sezgisel olarak tanımladığı uygun durumlarda bu stratejileri çocuklara kazandırmak için bazı çalışmalar yapmaktadır. Belki daha iyisi, bazı öğretmenler özel çaba harcayarak bu stratejileri ders planları içerisine gömerek düzenli olarak öğretmeye çalışmaktadır. Ya diğerleri?

Gündemimizi ve söylemlerimizi bu kadar işgal ederken ortaya çıkan tabloda yani öğrenme çıktıları içerisinde düşünme becerileri eğitiminin ne kadar gerçekleştiğini ölçüp değerlendirmeye pek tevessül etmememiz de bir başka sorun alanı. Pratik bakış açısı bazılarımıza şu soruyu da çağrıştırıyor olabilir: Ölçme değerlendirmeye konu olmayacaksa niye öğretilsin?

Yukarıdaki alıntının devamında Pogrow şöyle demektedir: “Ben yeterince akıllı birisiyim ve 4 düşünme becerisinin detaylı ve etkili bir müfredat içinde nasıl çalışabileceğini bulmak, benim neredeyse 14 yıllık tam zamanlı çabamı gerektirdi” (Aktaran Reigeluth, 2013, s. 9). Düşünme becerileri eğitimi alanı doğası gereği iyi tanımlanmamış/yapılandırılmamış bir alandır; fakat düşünen bireyler yetiştirme derdindeysek bunu nasıl yapacağımızın şartlarını etkili bir şekilde yeniden gözden geçirmemiz gerekmektedir. Eğer bunun gerekli olduğuna inanıyorsak, 14 yıl bunun için fazla bir zaman değil…

Tabi, bu sürecin kazandırmaya niyetlendiğimiz düşünme becerilerinin niteliği üzerine daha derinlikli düşünmemizi sağlaması açısından da faydalı olacağı öngörülebilir. Çünkü bu yazının kapsamına dahil olmasa da söz konusu becerilerin müfredat değişiklikleri kapsamında daha çok bilişsel bir algıyla (Gür, 2014, s. 46) sunulduğu, oysa ki daha bütünlüklü bir yaklaşımla ele alınması gerektiği de üzerinde düşünülmesi gereken önemli bir başka konudur.

Hadi başlayalım. Düşünmeye ve uygulamaya... 

Kaynakça

Gür, B. (2014). Eğitimle imtihan (2004-2013). Ankara: SETA.

Reigeluth, C. M. (2013). Öğretim-tasarım teorisi nedir ve nasıl değişiyor? K. Çağıltay ve Y. Göktaş (Ed.), Öğretim Teknolojilerinin Temelleri: Teoriler, Araştırmalar, Eğilimler içinde (s. 1-22). (Çev: K. Y. Kaya ve S. Tısoğlu). Ankara: Pegem Akademi.

Şahinel, S. (2007). Eleştirel düşünme. (1. E-Baskı). Ankara: Pegem Akademi. 

Öğretmenin Eylemi olarak ‘Eylem Araştırması’

Öğretmen deyince öğrenme, öğretim işinin doğasını temsil eden bir karakter canlanır gözümüzde. Beyaz önlük üstünde; tebeşir ya da tahta kalemi, kitaplar, testler, bazen haritalar, geometri takımları, şimdilerde bilgisayar ya da tablet gibi materyaller elinde; genellikle her teneffüs ‘çay’ içmesiyle ünlü ve çoğunlukla sadece öğrencilerine değil, herkese öğreten edasıyla aramızda…

Peki, öğretmen nasıl öğrenir, nasıl bilir? Öğretmenliği öğrendiği okullarda öğrendiklerini uygulamada nasıl kullanır? Hem konu alanındaki hem de pedagoji alanındaki gelişmeleri nasıl takip eder ve bunları kendi öğretim faaliyetine nasıl yansıtır? Ayrıca, sürekli öğreten rolünde olmak, hayat boyu öğrenmeyi nasıl etkiler?

Bu yazının başlığı, yukarıdaki sorulara cevap ararken; bir öğretim stratejisi olarak Araştırma Yoluyla Öğretim ya da bir öğrenme yaklaşımı olarak Araştırma Temelli Öğrenme değil; bir araştırma deseni aynı zamanda mesleki gelişim yöntemi olarak Eylem Araştırmasının öğretmenin çay içmek kadar doğal bir eylemi olması gerektiğini ima etmektedir.

Öğretmenin öğrendiklerini dersinde bir araştırmacı gibi uygulaması, araştırma sürecinde olduğu gibi veriye dayalı olarak ders sürecini takip edip değerlendirmesi, gerekli görmesi halinde uygulamada değişiklikler yaparak araştırmasına devam etmesi şeklinde özetlenebilecek olan eylem araştırması, teori ve pratikte yüzleştiğimiz eğitimle ilgili birçok problemin çözümünde bize önemli destek sağlayabilecek dinamiklere sahiptir. Ayrıca hizmet içi eğitim alanında yaşadığımız aksaklıklar ve yetersizlikleri aşabilmek için de iyi bir fırsattır. Online araştırma imkanlarının oldukça geniş olduğu günümüzde online öğrenme topluluklarının kendi içinden araştırma takımları kurarak öğrenme ve öğretimi geliştirmek adına araştırmalarda bulunmaya başlaması bu açıdan önemli bir adım olabilir.

Tabi, bunların hepsi öğretmenin her şeyden önce bir öğrenen olduğunu ve en önemli eyleminin sürekli öğrenmek dolayısıyla araştırmak olduğunu kabul etmesi ile mümkün olabilir ancak.

Peki, kendini geliştirmenin önünde mevcut birçok engelin yanında tonlarca bahanenin dile getirildiği bir mecrada eylem araştırması mümkün müdür, mümkünse de makbul müdür?