Eğitimin Taksonomilerle İmtihanı

Türkiye özelinde Bloom ile özdeşleşmiş olsa da dünyada Gagne gibi farklı isimlerle de anılan eğitim amaçlarının aşamalı sınıflandırılması anlamında taksonomi kavramı Davranışçı yaklaşımın bize hediyesi sayılabilir. Eğitim alanı bilişsel, duyuşsal ve devinişsel olmak üzere üç alana bölünmüştür ve her üç alanda da amaçları sınıflandırmak için çeşitli taksonomiler mevcuttur. Taksonomiler program geliştirme ve ölçme değerlendirme gibi farklı alanlarda öğretim amaçlarının seviyelendirilerek öğrenenlere içeriğin her seviyede sunulması, sunulanların öğrenilip öğrenilmediğinin sorgulanması vb. amaçlarla kullanılır.

Her ne kadar üç alandan söz ediliyor olsa da aslında en çok üzerinde durulan bilişsel (idrak ile ilgili) alandır ve Türkiye’de öğretmen olan, eğitim üzerine çalışan herkesin en azından Bilişsel alandaki Bloom Taksonomisini bir şekilde bildiği varsayılır. Tabi ki bilmek ayrı, kullanmak ayrıdır ve bilinen Bloom; kullanılan ise çoğunlukla Bloom’un alt seviyeleri olan -revize edilmiş Bloom Taksonomisine göre- ‘hatırla’, ‘anla’, ‘uygula’ aşamalarıdır. Konu hakkında az da olsa deneyimi olan birisinin, bu durumda taksonominin yetersizlikleri kadar taksonomi kullanmaktaki isteksizliğin de etkili olduğunu fark etmesi zor olmaz. Çünkü örneğin revize edilmiş Bloom Taksonomisi bir amacın 24 farklı şekilde ifade edilebileceği bir sistematiğe sahiptir ve bir kişinin bu aracı etkili bir şekilde kullanabilmesi için taksonomiyi iyi tanıması dışında, konu alanında uzman olması, Türkçeyi iyi bilmesi ve hatta yazma becerisine sahip olması gerekmektedir. Ayrıca Türkiye’de müfredatın merkezi olarak uygulanması nedeniyle öğretmenlerin kendi programlarını geliştirme zorunluluğunun olmamasının da taksonomi kullanımı konusunda yeterli yerel deneyimin oluşmasına engel olduğu, bu nedenle bu işle uğraşan az sayıda eğitimciye taksonominin teorik karmaşıklığının aşılamaz gibi geldiği söylenebilir. Fakat taksonominin isteksizliğe neden olabilecek karmaşıklığına rağmen kullanmayı teşvik eden yönleri de vardır. Örneğin; revize edilmiş Bloom Taksonomisinde üst düzey bilişsel seviyede ‘analiz et’, ‘değerlendir’ ve ‘yarat’ aşamaları yer almaktadır. Eleştirel düşünme, yaratıcılık ve yaratıcı düşünme, problem çözme, karar verme gibi düşünme becerilerinin bu üç aşama içinde yer aldığı ve taksonominin etkili kullanılması halinde bu becerilerin öğrencilere kazandırılması için de iyi bir araç olduğu düşünülür. Bunun gibi nedenler de taksonomi kullanmanın çekiciliğini artırmaktadır.

Buraya kadar yazılanlara bakılınca karmaşık ve güç bir iş olsa da taksonomilerin kullanılması eğitim açısından olumlu sonuçlar sağlayabilir gibi görünmektedir. Buna rağmen; taksonomi kullanarak öğrencilerimizin üst düzey bilişsel becerilerini ya da düşünme becerilerini geliştirme yoluna girmeden önce kendi düşünme becerilerimizi biraz zorlayıp şu sorulara cevap vermek faydalı olabilir: Neden eğitim alanı bilişsel, duyuşsal ve devinişsel olarak üçe bölünmektedir? Açıkça Davranışçı yaklaşımın etkisiyle oluşmuş bu bölünme Yapılandırmacı yaklaşımla eğitim yaptığımız iddiasındayken neden sürdürülmektedir? Daha farklı alanlar olabileceği, farklı bir bölümleme yapılabileceği gibi bütüncül bir yaklaşım da geliştirilemez mi? Yani neden eğitimi alanlara bölmek zorunda olalım ki? Ayrıca neden daha sade bir taksonomi kullanmıyoruz ya da daha iyi bir soru olarak; neden daha sade taksonomiler geliştirmiyoruz? Pekala şu da sorulabilir: Neden taksonomi kullanmak zorundayız? Taksonomiye hamlettiğimiz işlevleri başka yollarla gerçekleştiremez miyiz?

Eğitimin taksonomilerle imtihanı orijinal Bloom Taksonomisinin yayınlandığı 1956’dan beri yani 60 yıldır devam etmektedir. Belki de iyi niyetle tanımlama ve tasnif etme gayretiyle çizilen bu çemberden çıkıp başka bir çerçeveden konuya bakmak bugüne kadar göremediğimiz farklı çözüm yolları olduğunu bize gösterebilir. Öyle ya, bazen ezberleri sorgulamak ‘göle maya çalmak’ gibidir ve ‘ya tutarsa?’ gibi bazı sorular da inovatif bir cesareti kışkırtabilir.

Araştırma Temelli Öğrenen Organizasyon Olmak

Öğrenmenin tek yolu araştırma değildir; ama öğrenme için en etkili yöntemlerden birinin araştırma olduğu söylenebilir. Hem öğrenme üzerindeki etkisi hem de bilim için önemi nedeniyle öğrenci ve öğretmenler için araştırmanın önemini tartışmayız bile. Fakat öğrenen organizasyon vasfına rağmen okul için araştırma kavramının üzerinde pek durmayız. Belki bu durum, Türkiye’de eğitimin merkezden yönetimiyle okulların özerkliğinin sınırlı olmasından kaynaklanıyor olabilir. Fakat o zaman aynı mevzuata tabi olan ve üstelik iş yükü daha da ağır olan öğretmen nasıl araştırma’dan mesul olmakta da okul örgütü kendini aynı mesuliyetten muaf saymaktadır? Oysaki öğretmenler özellikle eylem araştırması yöntemini kullanarak hem mesleki gelişimlerine hem de alana katkı yapabileceği gibi okullar da bu yöntemi ya da farklı araştırma yöntemlerini kullanarak gerçekten birer öğrenen organizasyon olma yolunda ilerleyebilirler. Ayrıca sanıldığının aksine bu, bir okul için sadece birkaç yöneticinin sorumluluk almasından fazlasına mal olmaz. Peki; ama bunu nasıl yapabiliriz sorusuna birkaç öneri ile cevap vermeye çalışayım.

Her okulun etnoğrafya çalışması yapması başlangıç noktasını oluşturabilir. Ortalama iki yıllık bir süre içinde okulun kendi kültürü hakkında derinlemesine bir çalışma ortaya çıkmış olur. Böylece mesela kalıbımıza uymayan uygulamaların bize niye uymadığını, dışarıdan adapte edilen modellerin bizde neden işlemediğini kavramak ve kendi bünyemize, okul kültürümüze daha uygun yaklaşımlar geliştirmek için bir temel elde etmiş oluruz. Öğrenme ve öğretim alanında orijinal çalışmalar üretmek yerine uygulama modellerinin genelde çevirilip uyarlanıp uygulanmasının tercih edildiği bir yerde etnoğrafya en azından uyarlamaların niteliğini okul kültürüne daha uygun hale getirmeyi sağlar.  

Öğrenme ve öğretimle ilgili tespit edilen problemlerin çözümü için kuram oluşturma* araştırma yöntemi kullanılarak modeller geliştirilebilir. Örneğin; bütün çabalarımıza rağmen öğrencilerimize trigonometri öğretemiyorsak kuram oluşturma yöntemiyle yürüttüğümüz bir araştırmayla öğrenci, öğretmen ve velilerle yaptığımız görüşmeler ve/veya öğrenci, öğretmen gözlemleriyle sorunun kaynaklarını bulgularken çözümü de modellemiş oluruz. Nitelikli bir kuram oluşturma çalışması sadece uzmanlıktan beslenen bir model önerisinden çok daha sağlıklı işleyen ve tutarlı bir model ortaya çıkarabilir. Çünkü öğrenme ve öğretime müdahil olan değişkenleri kontrol etmek olabildiğince güç bir iştir. Bazen tek başına uzmanlık, bu güçlükle mücadele edemez. Kuram oluşturma, aslında var olan gömülü çerçeveyi/modeli ortaya çıkarmayı ve haritalamayı sağlayarak konu alanı uzmanlığı yanında müdahil diğer değişkenleri de yerli yerinde değerlendirmeyi sağlar. Örneğin; Trigonometri öğretiminde sorunlardan birisi öğrencilerin tamamen yerel bir refleksle Latince ya da İngilizce kavramları öğrenmeye karşı geliştirdiği olumsuz tutum olabilir ve adapte bir öğretim modelinde bu tutum gözetilemediği için sorun yaşanıyor olabilir. Oysa kuram oluşturma ile ortaya çıkarılan bir model, aynı yerel çerçeveden ortaya çıktığı için bu tutumu zaten gözetiyor olacaktır.

Kuram oluşturma ile ortaya konulan bir modelin etkililiği deneysel yöntem ile deney grupları üzerinde uygulanarak sınanabilir. Daha pratik bir uygulama için kuram oluşturma ve deneysel araştırma pratikleri yerine eylem araştırması yöntemi tek başına uygulanarak yeni modeller de geliştirilebilir. Yine de yeni modellerin geliştirilmesi açısından daha nitelikli ve etkili sonuç alınmak isteniyorsa kuram oluşturma ve deneysel yöntemi sırasıyla uygulamak yeğdir.

Okurlar arasında ah, bunları yapmak burada yazıldığı kadar basit olsa diyenler olacaktır ya da sürekli başımıza yeni işler açıyor, yeni sorumluluklar çıkarıyorsun diyenler… Bunlar beklediğim insaflı tepkiler aslında. Bir de devlet yapsın diyenler, benim iş tanımıma uymuyor diyenler ve dile getirdiklerini burada yazmak istemeyeceğim diğerleri var. Ne diyelim, biraz akademik destekle bir okulu gerçek bir öğrenen organizasyona dönüştürmek mümkün, bahanelerin arkasına sığınıp koltuğa yaslanmak da.

* Orijinal adı grounded theory olan yöntem Türkçede temellendirilmiş teori/kuram ya da gömülü teori olarak da kullanılmaktadır.

Yazmak üzerine...

Kırklı yaşlardaki bizler için yazı yazmak, kompozisyon yazma deneyimleri ile başlamıştır diyebiliriz. Giriş, gelişme, sonuç diye kompartımanlara böldüğümüz “kompozisyon”larda her bölüme uygun oranlarda cümle yerleştirdiğimiz çoğunlukla öğretmenimizin seçtiği alıntı bir cümle hakkında yazdığımız yazılarla başlar çoğumuzun yazı yazmayla hikâyesi. Kompozisyon da münazara gibi çoğunlukla kendi fikirlerini değil, başkalarının fikirlerini yazıyla ya da sözlü olarak belli bir disiplin içinde sunma aracına dönüşmüştür, eğitim kültürümüz içinde. Oysa yazı yazmak, aynı münazara gibi hatta daha güçlü motivlerle bir konuyu enine boyuna tartışmak demektir. Yazı yazmak düşünceleri organize etmek, farklı fikirler arasında bağ kurmak ve yeni fikirler üretmek/yaratmak için birebirdir. Ne çare ki, sevimsiz bir genellemeyle ifade etmek gerekirse biz yazmayı sevmeyen bir toplumuzdur ve eğitim sistemimiz de yazmayı sevdirmek ya da sevmeden de olsa öğretmek adına pek katkı sunmaz bize.

Yazı yazmak, daha çok edebiyatla ilişkili bir alan gibi görünür. Fakat en az edebiyat kadar diğer bilim ve disiplinleri de ilgilendirir. Örneğin; fen bilimleri de dahil herhangi bir bilim alanında yapılan bir araştırmada amaç ya da hipotezlerin ifadesinden, tartışma ve sonuç bölümlerinin oluşturulmasına kadar her aşamada yazı yazma becerisine ihtiyaç duyulur. Bu durumda kendilerinden bir araştırma ya da proje yürütmeleri beklenen en azından lise çağındaki öğrencilerin yazma konusunda belirli bir seviyeye ulaşmış olmaları gerekir. Hal böyleyken; yani, öğrencilerimize hem edebiyat hem de diğer bilim ve disiplinler anlamında ileride literatüre katkı sunacak ayarda tartışma ya da yazma kültürü kazandırabilmemiz bir ihtiyaçken, yazma işi okullarımızda Türkçe ve Türk Dili ve Edebiyatı öğretmenlerinin müfredatları ve tabi yeterlikleri ölçüsünde bir yer bulabilmiştir ancak. Eğer yazmaya özel bir ilgisi yoksa bu branşlar dışında kalan öğretmenlerimiz, hem yazı yazmanın kendisini hem de yazım-noktalama kuralları gibi yazı niteliğini dolaylı olarak da olsa etkileyen unsurları kendi gündemleri ve tabi öğrencilerinin gündemi dışında tutmuştur.

Yazı yazmak fetişleşmiş C’ler[1] ve genelde uluslar arası ekonomik teşekküller ya da teknoloji devleri tarafından pohpohlanan trend beceriler arasında da -blog ya da mikroblog yazma gibi bazı uygulamalar dışında- yer bulamadığı için olsa gerek eğitim sistemimizle ilgili tartışmalarda ve reform önerilerinde de pek gündeme gelmez. Elbette bu satırların yazarı, taşıma fikirlerle döndürdüğümüz eğitim değirmeninin en önemli sorununun yazı yazma becerilerini yeterince kazandıramamak olduğunu iddia etmek niyetinde değil; fakat konuya dikkat çekmek düşüncesindedir. Çünkü kağıt bir satıh ya da dijital ekrana; sıradan bir kurşun kalem, afili bir dolmakalem ya da giyilebilir klavyeyle; zarif bir el yazısıyla ya da kargacık burgacık bir yazıyla veya intizamlı bir helveticayla… Hâsılı, nasıl olursa olsun yazı yazmak; insan için en başta kendi varlığının kaydını tutmaktır. Tüm “istendik” tanımlarına rağmen eğitimin amacıysa, insanın olmaklığına fırsat tanımaktır. Ve buradan bakıldığında eğitim açısından yazmanın önemi üzerine daha yazılacak çok şey var demektir.

---

[1] Creativity (Yaratıclık), Critical Thinking (Eleştirel Düşünme), Complex Problem Solving (Karmaşık Problem Çözme), Communication (İletişim), Colloboration (İşbirliği) vd. 

Değerler Eğitimine değer mi?

On yıldan fazla bir zamandır okul panolarının önemli bir kısmını işgal eden kimi zaman yarışmalarla ve hatta şerefine tertip edilen olimpiyatlarla anılan değerler eğitimi, k12’de ve okul öncesinde genelde aylık olarak belirlenen erdemler çerçevesinde işlenmektedir. Özellikle özel okullarda nispeten farklı uygulamaları olsa da değerler eğitiminin genelde bir pano etkinliğine indirgenmiş olduğu söylenebilir. Ayrıca aslında değerler eğitimi tüm öğretmenlerin görev alanında tanımlanıyor olsa da genellikle müdür yardımcılarının, rehber öğretmenlerin, din dersi öğretmenlerinin ya da özel olarak görevlendirilen öğretmenlerin sorumluluğunda yürütülmektedir. Oldukça geniş bir çerçevede ve belirsiz bir yapıda sunulduğu için uygulamada kurumlar arası farklılıklar da ortaya çıkmaktadır. Örneğin; kimi özel okulların tüm derslere bütünleşik ve genellikle örtük bir müfredatla sunulan değerler eğitimi programı uyguladığı bilinmektedir. Değerler eğitiminin TTKB tarafından onaylanan belli bir programı, ders saati ve alanı temsil eden branş öğretmenleri olmadığı gibi ölçme değerlendirme açısından da bir etkinliği yoktur. Doğal olarak; TEOG ya da YGS/LYS gibi üst kuruma geçmeye yönelik sınavlarda da bir hükmü yoktur.

Bütün bu belirsizlik ve karmaşaya rağmen çoğu zaman kişisel çabalarla bazen de organize bir çalışmayla değerler eğitimi uygulamaları yürütülmeye devam edilmektedir. Fakat değerler eğitiminin öğrenenleri nasıl etkilediği, yani işe yarayıp yaramadığı konusu bir muammadır. Şu ana kadar uygulanan değerler eğitimi programlarının etkililiği üzerine cesurca laf edebilecek boylamsal bir çalışmanın ya da yapılan çalışmaların sonuçlarını özetleyecek bir metaanalizin yapıldığına rastlanmamıştır. Kaldı ki böyle bir çalışma yapılmış olsa bile merkezi bir müfredatın olmaması nedeniyle tüm değerler eğitimi programlarına genellenebilmesi zaten mümkün değildir. Lokal olarak uygulanan değerler eğitimi programlarının denekler üzerindeki etkililiğini çalışan araştırmalar da benzer nedenlerle değerler eğitimi üzerine genel bir değerlendirmeyi olanaksız kılmaktadır.

Aslında uygulanan programların etkililiğinden daha önce tartışılması gereken başka hususlar da vardır. Örneğin; uygulamanın temelini teşkil eden erdemler neye göre seçilmektedir? Açıktır ki özellikle değerler eğitiminin örtük olarak yapılması durumunda seçilen erdemler daha önemli hale gelmektedir. Çünkü uygulamanın sonucunda çocuklarımız birilerinin önemli görerek seçtiği erdemleri farkında olmadan kazanmış olacaklardır. Bu durumda pekâlâ değerler eğitimi tek başına bir “ideolojik aygıt”a dönüşebilir. Üstelik devletin değil, her kurumda etkin olan kişiler ya da toplulukların ideolojik aygıtına. Çocuklarını belirli bir misyonu sahiplenmiş özel okullara gönderenler için bu önemli bir sorun olmayabilir; ama özellikle MEB’in temel amaçlarına riayet etmesi beklenen devlet okullarının bu konudaki durumu tartışmaya açıktır.

Bir başka husus da değerler eğitimi alanında kullanılan materyaller ve etkinliklerin niteliği ile ilgilidir. Malum olduğu üzere, değerler eğitimi duyuşsal alan eğitimini ilgilendiren bir konudur. Duyuşsal alanda uygun/etkili materyal ya da etkinlik geliştirmek ise bilişsel alana göre daha zor ve karmaşık bir iştir. Değerler eğitimi uygulamalarının genelde panolara hapsedilmiş olmasının altındaki temel nedenin bu olduğu söylenebilir. Bu durum, değerler eğitiminde niteliği ve albeniyi düşürdüğü gibi iyi kötü belirlenen amaçların ters tepmesine bile neden olabilmektedir.

Yukarıda belirtildiği üzere kazanımların-uygulamaların niteliği ve uygulamaların etkililiği değerler eğitimi konusunda en fazla dikkat çeken sorunsallar olarak karşımıza çıkmaktadır. Fakat maalesef değerler eğitiminin sorunları bunlarla da bitmemektedir. Kısa ve uzun vadeli etkileri açısından düşünülerek konunun farklı boyutlarıyla çalışılması ve tartışılması elzem görünmektedir. Yazının okunabilirlik sınırlarını zorlamamak adına sonraki yazılarda yeniden konuya dönmek niyetiyle tartışmayı alevlendirecek bir soruyla bitirmek isterim: Dostlar alışverişte görsün diye değilse bu kadar külfet, bu haliyle değerler eğitimine değer mi gerçekten?

Bilim İletişiminde Öğretmenlerin Rolü

Kısaca bilimsel gelişmelerin halka mal edilmesi, halk tarafından anlaşılması, benimsenmesi hatta halkın bilimle meşguliyeti olarak açıklanabilecek olan bilim iletişimi (science communication) kavramı bilimsel devrimin başından beri önemli görülse de sistematik bir anlayış olarak 20. yy. sonlarında ortaya çıkmıştır. Schafer (aktaran Dursun, 2010, s. 2)’ın belirttiğine göre; başlangıçta “Halkın Bilimi Kavraması (Public Understanding of Science, PUS)” şeklinde ifade edilen bilim iletişimi anlayışı zamanla “Halkın Bilim ve Teknolojiyle Bağlantısı/Mesguliyeti (Public Engagement with Science and Technology, PEST)”na dönüşmüştür. Bu dönüşüm aslında daha çok halkın sadece kendisinin bilmesine bilim çevrelerince izin verilen konularda gelişmeleri takip eden rolünden genel olarak bilimsel alanı etkileşimli olarak bir nevi katılımcı olarak izleyebilmesi dolayısıyla etik açıdan daha uygun görünen bir pozisyonda katılımcı bir rol kazanması olarak yorumlanabilir.

İlginç bir şekilde bilim iletişimi konusu, doğrudan öğretmenlerin gündemine hemen hemen hiç girmemektedir. Sadece fizik, kimya, biyoloji ya da fen bilimleri alanlarında öğretmenlik yapan ve alanlarındaki bilimsel gelişmelerle özel olarak ilgilenen öğretmenler ya da bilim merkezlerinde çalışan, ve/veya TÜBİTAK gibi oluşumlar için proje geliştirme vb. çabalar içerisine giren öğretmenler dışında genel olarak öğretmenler topluluğu için alandaki bilimsel gelişmelerin takibi oldukça ilgisiz olduğumuz bir konudur. Dolayısıyla bilim iletişimi de eğitimciler olarak bizlerin pek etkin olmadığımız bir alandır.

Bu ilgisizlik öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitim çalışmalarında da belirgin bir şekilde kendisini gösterir. Zaten yapılan eğitimlerin çoğunluğu alanlara özel olmadığı genelde tüm öğretmenleri kapsayacak şekilde yapıldığı için böyle bir nitelik taşıması mümkün olmamaktadır. Ayrıca eğitimler genelde ya pedagoji ya da bugünlerde trend olduğu üzere teknolojiye odaklanmaktadır. Oysa lisans eğitiminden sonra tabiri caizse uygulamaya boğulan öğretmenlerin bağlı oldukları bilim/disiplin alanındaki gelişmeleri takip edebilmesi için hizmet içi eğitimler oldukça etkili bir şekilde kullanılabilecek önemli bir araçtır.

Anlaşılacağı üzere bu satırların yazarı bilim iletişiminde öğretmenlerin etkili bir rol sahibi olması gerektiğini savunmaktadır ki böyle bir yaklaşım Türkiye’de olduğu kadar dünyada da bilim iletişiminde pek kullanılan bir yol değildir. Oysa ki öğrencilere bir bilim ya da disiplini öğretme iddiasında olan öğretmenlerin bir pedagog olduğu kadar kendi bilim/disiplin alanının temsilcisi olması gerektiği de aslında örtük olarak hatta bazı durumlarda açık olarak mevcut bir varsayımdır. Örneğin; biyoloji hakkında yeni bir bilgi öğrendiğimizde tanıdığımız bir biyoloji öğretmenine konunun detaylarını soruyor olmamız bu varsayımın açık bir göstergesidir. Elbette bir konu alanını öğretmekle onu uzmanlık düzeyinde bilmek birbirinden ayrı becerilerdir; ama alandaki gelişmeleri takip eden bir öğretmen öğrencilerin ve dolayısıyla halkın bilime katılımı açısından önemli/etkili bir rolü doğal olarak üstlenmiş olur. Üstelik, bu durum müfredatın sürekli güncellenmesini de sağlayacaktır ki bu da konunun sorun yaşadığımız başka bir boyutudur.

Tabi, bir öğretmenin böyle bir role -bilim iletişimcisi olarak öğretmen- sahip olabilmesi için araştırma becerilerine de sahip olması gerekmektedir. Alandaki gelişmeleri nasıl takip edeceğinden, nasıl yorumlayıp öğrencilerine aktaracağına kadar her boyutta araştırma becerileri bu açıdan da önemlidir.

Konuyu genelde fen bilimleri ya da teknolojiyle ilgili uygulama bilimleri açısından ele alan bilim iletişimi kavramının sınırlılıklarına da dikkat etmelidir elbette. Kişisel görüşüme göre; sosyal bilimler, felsefe gibi disiplinler ve temel eğitim öğretmenlik alanları da bu çerçevede düşünülmesi gereken alanlardır. Özellikle STEM gibi trendlerin de etkisiyle bilim alanının sadece fen bilimleri olarak algılanması gibi bir sorunla da karşı karşıya olduğumuzun farkında olarak bilim iletişimi kavramına daha farklı bir boyutu bu şekilde biz ekleyebiliriz. Böylece bütüncül bir bilim yaklaşımının gelişmesi açısından da etkili olmuş oluruz.

Elbette, bütün bunlar tek başına öğretmenlerin yapabileceği işler değildir. Öncelikle eğitim fakültelerinin hatta temel bilimler fakültelerinin ve MEB’in bu vizyonu paylaşması gerekir. Hem öğretmenlerin araştırma becerilerinin geliştirilmesi hem de bilim alanında kendilerini geliştirebilmeleri ve dahi hizmet içi eğitimler yoluyla bu süreçlerin sürekli desteklenmesi açısından kurumların bilim iletişimi konusundaki sorumluluklarının farkında olmaları gerekir.

Fakat kamu kurumlarında bu tip dönüşümlerin ne kadar uzun zaman aldığını bilen bizler, belki yine bireysel olarak kendimizden ya da değişime daha kolay uyum sağlayan özel öğretim kurumlarından, öğrenme topluluklarından başlayarak bu alanda örnek çalışmalar yapmalıyız. Alanımızdaki gelişmelerin paylaşıldığı dergileri tarayarak okumaya başlamak ve daha spesifik hizmet içi eğitim çalışmaları talep etmek ya da varsa yetkimiz geliştirmek bir başlangıç olabilir belki.

Kim bilir, belki ülke olarak kendimizi bilim karşısında sadece uygulayıcı hatta taklitçi gibi hissettiğimiz toplumsal bilinçaltımızı da bu sayede aşar ve kendimize daha saygın, etik ve estetik bir konum seçeriz böylece.

Kaynakça

Dursun, Ç. (2010). Dünyada bilim iletişiminin gelişimi ve farklı yaklaşımlar: Toplum için bilimden toplumda bilime. Kurgu Online International Journal of Communication Studies, 2, 1-31.