Bireysel Farklılıklardan Evrensel Tasarıma; Çoklu Zekâ ve Öğrenme Stilleri Deneyimlerinden Çıkarılacak Dersler

Çoklu zekâ, klasik zekâ anlayışına eleştirel bir anlayışla ortaya çıkmıştı. Şunu demek istiyorum: Çoklu zekâ yaklaşımının bilimsel arka planı olsa da, aslında tek faktörlü zeka anlayışına alternatif olması nedeniyle bu kadar ön plana çıktı. Genetik-çevre, nasıl şekilleniyor olursa olsun bildiğimiz anlamda IQ herkeste eşit olmadığı gibi, zekâ açısından bir kere yafta yiyen çocukların ömrübillah eğitimi rast gitmiyordu. Çoklu zekâ, bu çocuklar için dezavantajları azaltmak açısından bir şanstı. Peki, ama nasıl olacaktı bu iş? Her çocuğun potansiyeli birbirinden farklıysa okul, öğretmen hatta aileler bu potansiyeli geliştirmek için ne yapabilirdi? Öğretmenlere çoklu zekânın ne olduğu anlatıldı. Sonra çeşit çeşit zekâlara yönelik olarak konuların nasıl anlatılabileceğini planlamaya yönelik bir sürü çalışma yapıldı. İçeriğin hem Bloom taksonomisi hem de Çoklu Zekâ anlayışına göre aktarılabileceği etkinlikler hazırlandı mesela. Peki sonuç? Bir konuyu bir anlayışa göre bile anlatmayı yetiştiremeyen öğretmen çok’luğu bir kenara bıraktı ve bildiğini okumaya devam etti. Biraz mücadele edenler de bir süre sonra pes ettiler. Israrcı olanlar ise sonuçta şunu gördüler: Bu uygulama da başka yaftalara yol açıyordu. ‘Senin içsel zekan daha iyi. Senden matematiksel deha çıkmaz. Buna çalış sen evladım’. Yani, görünen yeteneğinden farklı seçim yapmak isteyen çocukların bir şekilde elenmesini sağlıyordu, çoklu zekâ da. IQ’nun kalesi gittikçe güçleniyordu. Zaten standart testlerin egemenliği sürdüğü müddetçe dil ve matematik başarısı olmadan kimsenin ilerleme şansı yoktu. “Peki; ama madem yine IQ durağına gelecektik, bu kadar yolu niye teptik?” diye soran bile olmadı. Hemen yüklerimizi bıraktık ve önümüzdeki yeni öneriye bakmaya başladık.

Çeşitli nedenlerle çoklu zekâ kadar gündemimizi işgal etmese de -benim gibi- bir süre de öğrenme stilleri kompartımanına takılanlar oldu. Bireysel farklılıklar içinde bilişsel stil farklılıklarının önemli bir yeri olduğu kabulünden hareketle öğrenenlerin çeşit çeşit öğrenme stillerinin olduğu, bu öğrenme stillerine göre eğitim verilmesi halinde öğrenenlerin daha başarılı olacağı öngörüsünden hareket eden yaklaşıma göre; örneğin görsel öğrenme stili baskın olan öğrenciye bu öğrenme stilinde eğitim vermek gerekiyordu. Öğrenme stilleri üzerine çalışan bazı araştırmacıların, öğrencinin öğrenme stili kadar eğitim sistemi üzerinde hakim olan stilin de önemli olduğu, yani öğrencinin baskın stili olmasa da toplumda/eğitimde baskın olan stilde de öğrencilerin geliştirilmesi gerektiği uyarısı da pek dikkate alınmadı. Seçilen öğrenme stili modeline göre öğrencilerin öğrenme stili belirleniyor ve öğretmenler/veliler bu öğrenme stiline uygun eğitim verme/eğitime bu yönde destek olma konusunda yönlendiriliyordu. Zamanla öğrenme stilleri üzerine yapılan farklı araştırma sonuçlarıyla bu uğraşın olumlu katkıları olabileceği; fakat bu kadar çabaya değmeyebileceği fark edilmeye başlandı. Bazı araştırmalar, öğrenenlerin öğrenme stiline göre değil; konu içeriğinin, materyalin hangi öğrenme stilinde daha uygun sunulabileceğine göre hareket edilmesinin bütün öğrencilerin öğrenmesine daha fazla katkı yaptığını ortaya koyuyordu. Anlaşılacağı üzere; “Bu maksatla öğrenme stillerini belirlemek, müfredat oluşturmak vb. için o kadar maliyete ne gerek vardı?” diye sormadık tabi. Gördüğümüz; ama hakkında konuşmadığımız manzara şuydu sanırım: Öğretim tasarımının temel ilkelerine göre hareket etmek, öğrenme stilleriyle uğraşmaktan çok daha kolaydı, uygundu ve etkiliydi. Ve yine önümüze döndük; yeni öneri neydi, bakmak için.

Hâlbuki bazen önümüze değil, arkamıza bakmamız bizim için daha iyi sonuç verebilir. Ne demek mi istiyorum? Çoklu zekâ ya da çoklu yetenekler, adı her ise elbette vardır. Bilimsel verilere gerek bile duymadan, herkesin kabul edebileceği üzere, insanların öğrenme stilleri arasında da farklılıklar vardır. Fakat bunları öğrenme alanına aktarmak sanıldığı kadar kolay olmadığı gibi bazen gerçekten gerekli de olmayabilir. Eğitim bütünsel bir süreçtir. Alana müdahale eden değişkenler çok fazladır. İyi ve doğru olan her şart altında iyi ve doğru etki etmeyebilir. Hatta bazen ters bile tepebilir. Her gördüğümüzü, hatta bilimsel olarak ispat edildiği söylenenleri bile eğitime uyarlamaya kalkmak yerine biraz da deneyimimize ve şartlarımıza bakmak yerinde olabilir. Ayrıca biraz gözü açık olmak; bu tip moda hareketlerin yani eğitim trendlerinin ideolojik ya da ekonomik bazı tekellerin bir çeşit şekillendirme çabası olabileceğini de fark etmemizi sağlayabilir. Ayrıca tekil önerileri alıp onlarla iştigal ederken büyük resmi de gözden kaçırıyor olabiliriz. Mesela bireysel farklılıklar konusunda gelinen durum o kadar ilginçtir ki bireysel farklılıklar açısından şu an en güçlü görünen öneri, evrensel tasarımdır. Yani önce, bireysel farklılıklara göz kırpmak yerine engelliler dahil herkes için asgari müştereği sağlamak. Önce dezavantajları gidermek. Ne güzel ki evrensel tasarım konusu ülkemizde de gündem olmaya başladı. Fakat umarım bunu da öncekilerde yaptığımız gibi iyice ölçüp tartmadan ezber bozma mizanseniyle sürekli yönümüzü sağa sola çeviren aklı evvellere uyup bir yenilik çılgınlığı içerisinde sömürüp kısa sürede çöpe çıkarmayız. Çünkü maalesef, eğitimde ezbere hayır diyenlerin, yeni ezberler yaptırmak için sürekli ezberimizi bozması bizim için oldukça eski bir gelenek. Sıradaki?


Yazıda Geçen Anahtar Kavramlar İçin Okuma & İnceleme Önerileri: 
Evrensel Tasarım Hakkında Okuma & İnceleme Önerileri: 
Eğitim & öğrenmede Evrensel Tasarım hakkında bilgi edinmek için ilgili kuruluşların belirtilen linklerine bakılabilir:

http://www.cast.org/ 

http://www.udlcenter.org/

http://www.washington.edu/doit/programs/center-universal-design-education/overview

Çoklu Zeka Hakkında Okuma & İnceleme Önerisi: 

Bekir S. Gür'ün "Eğitimle İmtihan (2004-2013)" kitabında üçüncü bölümdeki "Çoklu Zekâ Kuramının Pedagojik Sorunları" isimli makale ve kaynakçasına bakılabilir. 

Öğrenme Stilleri Hakkında Okuma & İnceleme Önerisi: 

Feza Orhan'ın "Öğretim Tarzı ve Öğretim Teknolojileri" isimli makalesi ve kaynakçasına bakılabilir (K. Çağıltay ve Y. Göktaş'ın editörlüğünde hazırlanan "Öğretim Teknolojilerinin Temelleri: Teoriler, Araştırmalar, Eğilimler" isimli kitabın içinde). 

Bilim Okulda

Bilginin yayılma ya da bilgiye ulaşılma hızı hangi seviyeye gelmiş olursa olsun bir bilimi/disiplini anlamak, ona vukuf etmek sadece alanla ilgili bilgilere ulaşmakla mümkün olmaz. Bilim felsefesinin meselelerini bu yazı çerçevesinde tartışmak kabil olmamakla beraber öz olarak şunu söyleyebilirim: Bir bilim alanının varlığı, bir bilim geleneği ve bilimsel topluluğa işaret eder. Her bilim insanı da o geleneğin ve topluluğun içerisinde yoğrularak kendi çizgisini bulur. Konu alanlarındaki bilimsel anlayışla hiç ilgilenmemiş ya da bağları zayıf kalmış öğretmenlerin çok şey biliyor olsalar da alanlarına bu anlamda yabancı kaldıkları bilinen bir durumdur. Ve bu yabancılık, onların bir ders olarak kendi bilim alanlarını öğrenciler nezdinde temsillerinde sorunlara yol açmaktadır. Örneğin; tarih öğretmenliği yaptığım süre boyunca en önemli gözlemlerimden birisi, tarih metodolojisini iyi bilmeyen ve dolayısıyla öğrencilerine aktaramayan öğretmenlerin bütün tarihi olaylara ‘kılıç kalkan ekibi’ gibi ve ‘ham yobaz’ bir bağnazlık içerisinde yaklaşan taraflar yetiştirmede oldukça başarılı olduklarıdır ki bu durum bir sosyal bilimler disiplini olarak tarihin değerini, kuru ezber ve slogan kalabalığı derekesine düşürmektedir. Öğrenenleri düşürdüğü durumu ayrıca tarife gerek yoktur sanıyorum.

İlkokul ve ortaokul seviyesindeki hayat bilgisi ya da sosyal bilgiler gibi bazı derslerin temel özellikleri itibarıyla bir bilim alanını değil de öğreti ya da öğretileri taşıyıcı olmaları da sorunun başka bir veçhesini yansıtır. Çocuklar -özellikle hayat bilgisi için belirtmek gerekirse- bu derslere maruz kaldıkları süre boyunca bilişsel anlamda elle tutulur bir şeyler öğrenmedikleri gibi karşılarında araştırmacı, sorgulayıcı, okuyan, yazan, bir bilim insanı - öğretmen karması da göremezler. Çünkü bir çeşit iyi-uyumlu vatandaş yetiştirme amacındaki dersin yapısı buna uygun değildir. Bana kalırsa bu durum, öğretmenin en iyi rol model olduğu, sosyal öğrenmenin en etkin olduğu ilkokul yılları için başlı başına bir kayıptır. Oysaki bu derslerin sosyal bilimlere daha yakın bir anlayışla yani temel bilim hüviyetlerinden sapmadan yapılandırılması halinde çocukların hem bilim alanını anlamaları, benimsemeleri hem de düşünme ve araştırma becerilerini geliştirmeleri daha olanaklı olabilir.

Zorunlu eğitimden geçen herkesin bilim insanı olması, tabi ki olası değildir; fakat yukarıdaki örneklerde ifade etmeye çalıştığım gibi bir konu alanının öğrencilere nasıl yansıtıldığı yani içeriğin niteliği ve buna bağlı olarak öğretmenin niteliği & yaklaşımı bütün öğrenenlerin gelişimi için önemli ve belirleyici olmaktadır. Bu yönüyle, en basit mesleği-işi icra edeni de dahil olmak üzere yetiştirdiğimiz herkesin temel bir bilim anlayışına sahip olması insan niteliğimize yapacağı katkılar açısından önemlidir. Bu amaçla, öğrenenlerin bilimsel anlayışlarını, düşünme ve araştırma becerilerini geliştirmek için hem öğretim programları hem de öğretmen yetiştirme ve hizmet içi eğitim sistemlerini bu açıdan yeniden gözden geçirmekte fayda olduğu düşünülebilir. Fakat her zaman olduğu gibi, amacımız öncelikle kendi kişisel gelişimimiz olduğuna ve blogun boyu okurları kadar olduğuna göre kendimizden başlayarak neler yapabileceğimize bakmak, daha bilimsel bir yaklaşım olacaktır. Önce basit sorudan başlayalım: Okulda bilim yapmak ve bilimsel anlayışı geliştirmek nasıl mümkün olur?

Felsefesiz Eğitimin Teknoloji Çıkmazı - I

Eğitim üzerine tartışmaların/çalışmaların bir şekilde psikolojiye bağlandığı 20. yy.dan teknolojiden icazet almadan eğitim üzerine tartışamadığımız/çalışamadığımız 21. yy.a vardığımızda Piaget’nin zihinsel gelişim dönemleri de yavaş yavaş yerini z kuşağı ve dijital yerliler güzellemelerine bıraktı. Çok değil 10-15 yıl önce ilkokul programlarının/derslerinin somut işlemler dönemine; ortaokul-lise programlarının/derslerinin soyut işlemler dönemine uygun olması gerektiği konusunda yaptığımız aşırı vurgu şimdi yerini z kuşağı ya da dijital yerliler kavramlarına bıraktı. Programlar/dersler işleyiş olarak z kuşağının ya da dijital yerlilerin özelliklerine uygun olmalıydı. Yoksa kinestetik tek eylemi “iPad parmağı”nı dijital arenada çeşitli yönlere hareket ettirmek olan z kuşağını ya da dijital yerlileri programa/derse bağlayamaz, onların ilgisini çekemez, hâsılı onlara hiçbir şey öğretemezdik.

Bu yaklaşım iki açıdan problemliydi. Öncelikle x, y, z kuşağı sınıflandırmasının kuşak araştırmaları bağlamında bilimsel bir arkaplanı olmadığının farkında olmamız gerekirdi. Dijital yerliler ya da dijital göçmenler şeklindeki ayrım da iyi bir betimleme aracı ya da metafor ikilisi oluşturmakla birlikte bilimsel araştırmalara dayanmıyordu. Her iki konuda da gerçekten geçerli ayrım ya da sınıflamalar yapabilmek için mesela etnoğrafik (internet üzerinden yapılanları için netnoğrafik) araştırmalar yapılarak karar verilebilirdi ki bölgesel/yerel farklılıklar olabileceği için konunun Türkiye özelinde çalışılması gerekirdi. Fakat bunların hiçbirisine gerek duymadan trendlerin tahakkümüne uyarak çocuklarımızı z kuşağı ya da dijital yerliler olarak etiketleyerek hem okulda hem de okul dışında eğitim standartlarının buna uygun hale getirilmesi koşuşturmacasına başladık. Korkarım, bu açıdan ortaya çıkan problemin ve olası sonuçlarının henüz farkında değiliz. Yine de içimiz rahat olsun: Araştırmaya dayalı bir eğitim anlayışımız olmadığı için bu uygulamaların sonuç değerlendirmelerini göremeyeceğimiz gibi işlemediğine karar verdiğimiz her uygulamayı hemen öbürüyle değiştirdiğimiz için çoklu zeka modeli örneğinde olduğu gibi bu kavramlardan yararlanmayı da yakında bırakacağımızı öngörebiliriz.

İkinci olarak konuya ilerlemeci eğitim felsefesinin bir gereği olarak pragmatik bir pedagoji anlayışıyla yaklaştığımız için trendlerin hegemonyasına girdiğimizi de fark edemedik. Eğitimin amacı neydi? Hayatı sürdürmek için faydalı ve bir meslek sahibi olmak için gerekli olanı öğrenmekti. Bunun için bilgilerin ezbere aktarılması yerine daha işlevsel olan okuryazarlıkların öğrenilmesi, iş dünyası için gerekli olan becerilerin kazandırılması gerekliydi. Tabi ki bunlar da dijital çağın gerekliliklerine uygun olmalı ve z kuşağı ve dijital yerlilerin özelliklerine göre sunulmalıydı. Görünen manzara budur; fakat olması gereken nedir? Elbette pedagoji nasıl daha iyi öğrenilebileceği üzerine kafa yormalıdır. Tabi ki etkililik önemlidir; fakat bir şeyin özünü etkililiğine feda etmenin sonuçlarını hesaplayabiliyor muyuz? Sanırım cevap hayır, çünkü bildik 21. yy. eğitim jargonu dışında eğitim felsefemizin nasıl olması gerektiği üzerine kafa yormadığımız için eğitimi 21. yy.a iyi çalışanlar yetiştirmenin yolu olarak görmeye devam ediyoruz. Bu yüzden eğitimin amacı bu mu olmalı? sorusuna hakikatli bir cevap verdiğimizde z kuşağı sınıflaması ya da dijital yerliler - dijital göçmenler ayrımına uygun eğitim vermenin anlamını da yeniden sorgulamamız gerekecek.

Şimdi oturup yeniden düşünelim bakalım, bir eğitim felsefemiz var mı yoksa eğitimde psikoloji tahakkümü yerini uygulamanın krallığına yani teknolojinin tiranlığına mı bıraktı?

*Günümüz çocuklarını kuşak özelliklerini inceleyerek daha iyi anlamakla ilgilenenlere uzun soluklu araştırmalarla şekillenen Gardner ve Davis'in App Kuşağı nitelemesi ve argümanlarını incelemeleri önerilir. 

Alternatif Eğitim Neyin Alternatifi?

Geleneksel eğitim anlayışının -ki onun da kendi içinde birçok açıdan farklılaşabildiğini söyleyebiliriz- çeşitli alternatifleri toptancı bir söylemle alternatif eğitim çerçevesi içerisinde ele alınmaktadır. Bu eğilim hem geleneksel-alternatif dikotomisini sürdürmek açısından elverişli bir ortam sağlamakta hem de eğitimcileri farklı yaklaşımlar hakkında daha doğru/etkili tanımlamalar yapmak için gerekli olan veriye dayalı değerlendirmelerin zorluğundan kurtarmaktadır.

Alternatif eğitim başlığı altında sayılan Montessori, Waldorf, Reggio Emilia, Özgür Okullar, Demokratik Okullar, Halk Eğitimi ve benzeri eğitim yaklaşımları genelde kurumlaşmış okullar şeklinde karşımıza çıkmaktadır. Yine alternatif eğitim içinde sayılan Homeschooling ise Türkiye’de pek yaygın olmayan; fakat ABD gibi bazı ülkelerde oldukça yaygın uygulama alanı bulan ev okulu sistemidir. Sistematik uygulamalar olmadığı için genelde bu sınıflama içerisinde yer almasa da Yalınayaklar Hareketi ya da Duvardaki Delik gibi uygulamalar da alternatif eğitim yaklaşımları içerisinde sayılabilir. Anlaşılacağı üzere alternatif eğitimin çok açık tanılama kriterleri olmadığı için Türkiye örneğinde devlet eliyle -resmi ya da özel okullarda- gerçekleştirilen zorunlu k12 eğitimi dışında kalan her tür eğitim felsefesi ve okul, alternatif eğitimin genel çerçevesi içerisinde sayılabilir. Bu bağlamda okul öncesinde ve ilkokul seviyesinde Montessori, Reggio Emilia gibi alternatif yaklaşımlara uygun eğitim veren okulların MEB tarafından çizilen genel çerçeveye uymak zorunda olduğu düşünüldüğünde mevcut duruma alternatif sayılamayacakları da söylenebilir.

Alternatif eğitim yaklaşımları felsefe ve pratik açısından kendi içinde farklılıklar içerse de uygulamalarda yani okul sistemlerinde ortaya çıkan bazı hususlar açısından ortak özellikler gösterirler. Hemen hemen bütün alternatif eğitim okulları mevcut okullardan daha maliyetli olduğunu düşündürecek yapıdadır. Bunda okulların sahip olması gereken fiziksel özellikler -az katlı, geniş bahçeli binalar, açık sınıflar vb.- kadar kimi okullarda kullanılan özgün materyallerin -örneğin Montessori- pahalılığı ya da sisteme özgü öğretmen yetiştirmenin külfeti de etkili olmaktadır. Tercih edilebilen bir okulsa bu okulların veliler tarafından tercih edilmesi için velilerin eğitim konusunda donanımlı ve sosyoekonomik seviyesi orta ve üstü seviyeden kişiler olduğu varsayılır ki bu da ortak özelliklerden birisi sayılabilir. Her ne kadar çoğunluğu ilerlemeci eğitim felsefesinden hareket ediyor olsa da genelde kendi felsefelerine aykırı buldukları konularda değişime dirençli olmaları da ortak bir özellik olarak sayılabilir. Montessori ve Waldorf okullarının dijital teknolojiler karşısındaki tutumu bu duruma örnek olarak gösterilebilir. Ayrıca hemen hemen tüm alternatif eğitim yaklaşımları doğal olarak kendisini eleştirel pedagoji bağlamında da konumlandırır ki bu da alternatifin mevcudun eleştirisinden doğması nedeniyle olağan bir durumdur.

Son olarak bu okullar kendileriyle ilgili çok fazla eleştirel çalışmanın/araştırmanın olmaması yönüyle de ortak sayılabilirler. Yapılan çalışmaların/araştırmaların genelde bağlı oldukları oluşumlar tarafından yürütülüyor olması ya da uygulama alanlarının çok geniş olmaması bu durumun nedenleri arasında sayılabilir. Fakat derlemeler ya da tanıtıcı çalışmaların dışında geliştirmeye dönük eleştirel çalışmaların/araştırmaların fazla olmaması alternatif eğitim yaklaşımları ve okullarının tek başına ya da melez olarak gerçek bir alternatif olmasını da zorlaştırmaktadır. Örneğin; iyi bir araştırma çerçevesi yukarıda sayılan tüm argümanları alternatif eğitim yaklaşımları açısından değerlendirmeyi sağlayabilir ve bazı alternatif eğitim yaklaşımlarının uzun vadede o kadar da maliyetli olmadığını; öğretmen yetiştirme sisteminin mevcut duruma uyarlanması halinde sisteme yapacağı katkıları; pahalı denilen materyallerin tablet vb. dijital teknolojilere göre daha ergonomik, kullanışlı ve işlevsel olduğunu bulgulayabilir. Kısaca, bu durum alternatif eğitim hakkında toptancı bir tutum sergilemek yerine veriye dayalı değerlendirmeler yaparak melez/karma modeller geliştirmemize de fayda sağlayabilir. 

Önemli meseleleri Doğu-Batı gibi karşıtlıklar üzerinden kutuplaştırarak anlamaya/tartışmaya meyyal toplumumuzda eğitim konularına da geleneksel-alternatif karşıtlığı üzerinden bakılması gri alanları belirsizleştirmekte ve önemsizleştirmektedir. Oysaki geleneksel ve alternatif eğitim yaklaşımları arasında kesin ayrımlardan söz etmek mümkün olmadığı gibi öğrenci merkezlilik gibi bazı hususlarda karşıtlar arasında paralellikler de vardır*. En önemlisi de bu karşıtlığı sürdürmenin ya da alternatif eğitim yaklaşımlarını görmezden gelmenin eğitimde eşitliği -bana kalırsa adalet demek daha uygun- sağlamak ya da küreselleşmenin etkilerini yönetmek gibi bazı konularda alternatif eğitim yaklaşımlarından olası kazanımları da engelliyor olabileceği göz önünde tutulmalıdır[1]. Bu amaçla; öğretmen yetiştirme sürecinden başlayarak alternatif yaklaşımlar üzerinde daha fazla durulması ve uygulama açısından karma modeller geliştirilmesi düşünülebilir. Fakat kendi halinde bu bloğun ülkenin eğitim politikalarını etkileme gibi derdi/imkanı olamayacağına göre, sözü şöyle bitirmek yerinde olacaktır: Eğitimciler/öğretmenler olarak bizlerin en iyiyi gerçekleştirmek için geleneksel olanları dahil bütün alternatifleri gözden geçirmemiz mesleğimizin adabından olmalıdır. Başka alternatifimiz var mı?

---

[1] Örneğin alternatif eğitim yaklaşımlarının özel eğitim alanındaki çalışmaları eğitimde eşitliğin/adaletin sağlanması; düşünme becerilerinin geliştirilmesinde etkili olması küreselleşmenin etkilerinin yönetilmesinde faydalanılabilir yönler arasında sayılabilir.  

* Konuyla ilgili detaylı tartışmalar için Bekir S. Gür'ün "Eğitimle İmtihan (2004-2013)" kitabının birinci ve ikinci bölümlerine bakılabilir.

Eğitimin Taksonomilerle İmtihanı

Türkiye özelinde Bloom ile özdeşleşmiş olsa da dünyada Gagne gibi farklı isimlerle de anılan eğitim amaçlarının aşamalı sınıflandırılması anlamında taksonomi kavramı Davranışçı yaklaşımın bize hediyesi sayılabilir. Eğitim alanı bilişsel, duyuşsal ve devinişsel olmak üzere üç alana bölünmüştür ve her üç alanda da amaçları sınıflandırmak için çeşitli taksonomiler mevcuttur. Taksonomiler program geliştirme ve ölçme değerlendirme gibi farklı alanlarda öğretim amaçlarının seviyelendirilerek öğrenenlere içeriğin her seviyede sunulması, sunulanların öğrenilip öğrenilmediğinin sorgulanması vb. amaçlarla kullanılır.

Her ne kadar üç alandan söz ediliyor olsa da aslında en çok üzerinde durulan bilişsel (idrak ile ilgili) alandır ve Türkiye’de öğretmen olan, eğitim üzerine çalışan herkesin en azından Bilişsel alandaki Bloom Taksonomisini bir şekilde bildiği varsayılır. Tabi ki bilmek ayrı, kullanmak ayrıdır ve bilinen Bloom; kullanılan ise çoğunlukla Bloom’un alt seviyeleri olan -revize edilmiş Bloom Taksonomisine göre- ‘hatırla’, ‘anla’, ‘uygula’ aşamalarıdır. Konu hakkında az da olsa deneyimi olan birisinin, bu durumda taksonominin yetersizlikleri kadar taksonomi kullanmaktaki isteksizliğin de etkili olduğunu fark etmesi zor olmaz. Çünkü örneğin revize edilmiş Bloom Taksonomisi bir amacın 24 farklı şekilde ifade edilebileceği bir sistematiğe sahiptir ve bir kişinin bu aracı etkili bir şekilde kullanabilmesi için taksonomiyi iyi tanıması dışında, konu alanında uzman olması, Türkçeyi iyi bilmesi ve hatta yazma becerisine sahip olması gerekmektedir. Ayrıca Türkiye’de müfredatın merkezi olarak uygulanması nedeniyle öğretmenlerin kendi programlarını geliştirme zorunluluğunun olmamasının da taksonomi kullanımı konusunda yeterli yerel deneyimin oluşmasına engel olduğu, bu nedenle bu işle uğraşan az sayıda eğitimciye taksonominin teorik karmaşıklığının aşılamaz gibi geldiği söylenebilir. Fakat taksonominin isteksizliğe neden olabilecek karmaşıklığına rağmen kullanmayı teşvik eden yönleri de vardır. Örneğin; revize edilmiş Bloom Taksonomisinde üst düzey bilişsel seviyede ‘analiz et’, ‘değerlendir’ ve ‘yarat’ aşamaları yer almaktadır. Eleştirel düşünme, yaratıcılık ve yaratıcı düşünme, problem çözme, karar verme gibi düşünme becerilerinin bu üç aşama içinde yer aldığı ve taksonominin etkili kullanılması halinde bu becerilerin öğrencilere kazandırılması için de iyi bir araç olduğu düşünülür. Bunun gibi nedenler de taksonomi kullanmanın çekiciliğini artırmaktadır.

Buraya kadar yazılanlara bakılınca karmaşık ve güç bir iş olsa da taksonomilerin kullanılması eğitim açısından olumlu sonuçlar sağlayabilir gibi görünmektedir. Buna rağmen; taksonomi kullanarak öğrencilerimizin üst düzey bilişsel becerilerini ya da düşünme becerilerini geliştirme yoluna girmeden önce kendi düşünme becerilerimizi biraz zorlayıp şu sorulara cevap vermek faydalı olabilir: Neden eğitim alanı bilişsel, duyuşsal ve devinişsel olarak üçe bölünmektedir? Açıkça Davranışçı yaklaşımın etkisiyle oluşmuş bu bölünme Yapılandırmacı yaklaşımla eğitim yaptığımız iddiasındayken neden sürdürülmektedir? Daha farklı alanlar olabileceği, farklı bir bölümleme yapılabileceği gibi bütüncül bir yaklaşım da geliştirilemez mi? Yani neden eğitimi alanlara bölmek zorunda olalım ki? Ayrıca neden daha sade bir taksonomi kullanmıyoruz ya da daha iyi bir soru olarak; neden daha sade taksonomiler geliştirmiyoruz? Pekala şu da sorulabilir: Neden taksonomi kullanmak zorundayız? Taksonomiye hamlettiğimiz işlevleri başka yollarla gerçekleştiremez miyiz?

Eğitimin taksonomilerle imtihanı orijinal Bloom Taksonomisinin yayınlandığı 1956’dan beri yani 60 yıldır devam etmektedir. Belki de iyi niyetle tanımlama ve tasnif etme gayretiyle çizilen bu çemberden çıkıp başka bir çerçeveden konuya bakmak bugüne kadar göremediğimiz farklı çözüm yolları olduğunu bize gösterebilir. Öyle ya, bazen ezberleri sorgulamak ‘göle maya çalmak’ gibidir ve ‘ya tutarsa?’ gibi bazı sorular da inovatif bir cesareti kışkırtabilir.

Araştırma Temelli Öğrenen Organizasyon Olmak

Öğrenmenin tek yolu araştırma değildir; ama öğrenme için en etkili yöntemlerden birinin araştırma olduğu söylenebilir. Hem öğrenme üzerindeki etkisi hem de bilim için önemi nedeniyle öğrenci ve öğretmenler için araştırmanın önemini tartışmayız bile. Fakat öğrenen organizasyon vasfına rağmen okul için araştırma kavramının üzerinde pek durmayız. Belki bu durum, Türkiye’de eğitimin merkezden yönetimiyle okulların özerkliğinin sınırlı olmasından kaynaklanıyor olabilir. Fakat o zaman aynı mevzuata tabi olan ve üstelik iş yükü daha da ağır olan öğretmen nasıl araştırma’dan mesul olmakta da okul örgütü kendini aynı mesuliyetten muaf saymaktadır? Oysaki öğretmenler özellikle eylem araştırması yöntemini kullanarak hem mesleki gelişimlerine hem de alana katkı yapabileceği gibi okullar da bu yöntemi ya da farklı araştırma yöntemlerini kullanarak gerçekten birer öğrenen organizasyon olma yolunda ilerleyebilirler. Ayrıca sanıldığının aksine bu, bir okul için sadece birkaç yöneticinin sorumluluk almasından fazlasına mal olmaz. Peki; ama bunu nasıl yapabiliriz sorusuna birkaç öneri ile cevap vermeye çalışayım.

Her okulun etnoğrafya çalışması yapması başlangıç noktasını oluşturabilir. Ortalama iki yıllık bir süre içinde okulun kendi kültürü hakkında derinlemesine bir çalışma ortaya çıkmış olur. Böylece mesela kalıbımıza uymayan uygulamaların bize niye uymadığını, dışarıdan adapte edilen modellerin bizde neden işlemediğini kavramak ve kendi bünyemize, okul kültürümüze daha uygun yaklaşımlar geliştirmek için bir temel elde etmiş oluruz. Öğrenme ve öğretim alanında orijinal çalışmalar üretmek yerine uygulama modellerinin genelde çevirilip uyarlanıp uygulanmasının tercih edildiği bir yerde etnoğrafya en azından uyarlamaların niteliğini okul kültürüne daha uygun hale getirmeyi sağlar.  

Öğrenme ve öğretimle ilgili tespit edilen problemlerin çözümü için kuram oluşturma* araştırma yöntemi kullanılarak modeller geliştirilebilir. Örneğin; bütün çabalarımıza rağmen öğrencilerimize trigonometri öğretemiyorsak kuram oluşturma yöntemiyle yürüttüğümüz bir araştırmayla öğrenci, öğretmen ve velilerle yaptığımız görüşmeler ve/veya öğrenci, öğretmen gözlemleriyle sorunun kaynaklarını bulgularken çözümü de modellemiş oluruz. Nitelikli bir kuram oluşturma çalışması sadece uzmanlıktan beslenen bir model önerisinden çok daha sağlıklı işleyen ve tutarlı bir model ortaya çıkarabilir. Çünkü öğrenme ve öğretime müdahil olan değişkenleri kontrol etmek olabildiğince güç bir iştir. Bazen tek başına uzmanlık, bu güçlükle mücadele edemez. Kuram oluşturma, aslında var olan gömülü çerçeveyi/modeli ortaya çıkarmayı ve haritalamayı sağlayarak konu alanı uzmanlığı yanında müdahil diğer değişkenleri de yerli yerinde değerlendirmeyi sağlar. Örneğin; Trigonometri öğretiminde sorunlardan birisi öğrencilerin tamamen yerel bir refleksle Latince ya da İngilizce kavramları öğrenmeye karşı geliştirdiği olumsuz tutum olabilir ve adapte bir öğretim modelinde bu tutum gözetilemediği için sorun yaşanıyor olabilir. Oysa kuram oluşturma ile ortaya çıkarılan bir model, aynı yerel çerçeveden ortaya çıktığı için bu tutumu zaten gözetiyor olacaktır.

Kuram oluşturma ile ortaya konulan bir modelin etkililiği deneysel yöntem ile deney grupları üzerinde uygulanarak sınanabilir. Daha pratik bir uygulama için kuram oluşturma ve deneysel araştırma pratikleri yerine eylem araştırması yöntemi tek başına uygulanarak yeni modeller de geliştirilebilir. Yine de yeni modellerin geliştirilmesi açısından daha nitelikli ve etkili sonuç alınmak isteniyorsa kuram oluşturma ve deneysel yöntemi sırasıyla uygulamak yeğdir.

Okurlar arasında ah, bunları yapmak burada yazıldığı kadar basit olsa diyenler olacaktır ya da sürekli başımıza yeni işler açıyor, yeni sorumluluklar çıkarıyorsun diyenler… Bunlar beklediğim insaflı tepkiler aslında. Bir de devlet yapsın diyenler, benim iş tanımıma uymuyor diyenler ve dile getirdiklerini burada yazmak istemeyeceğim diğerleri var. Ne diyelim, biraz akademik destekle bir okulu gerçek bir öğrenen organizasyona dönüştürmek mümkün, bahanelerin arkasına sığınıp koltuğa yaslanmak da.

* Orijinal adı grounded theory olan yöntem Türkçede temellendirilmiş teori/kuram ya da gömülü teori olarak da kullanılmaktadır.

Yazmak üzerine...

Kırklı yaşlardaki bizler için yazı yazmak, kompozisyon yazma deneyimleri ile başlamıştır diyebiliriz. Giriş, gelişme, sonuç diye kompartımanlara böldüğümüz “kompozisyon”larda her bölüme uygun oranlarda cümle yerleştirdiğimiz çoğunlukla öğretmenimizin seçtiği alıntı bir cümle hakkında yazdığımız yazılarla başlar çoğumuzun yazı yazmayla hikâyesi. Kompozisyon da münazara gibi çoğunlukla kendi fikirlerini değil, başkalarının fikirlerini yazıyla ya da sözlü olarak belli bir disiplin içinde sunma aracına dönüşmüştür, eğitim kültürümüz içinde. Oysa yazı yazmak, aynı münazara gibi hatta daha güçlü motivlerle bir konuyu enine boyuna tartışmak demektir. Yazı yazmak düşünceleri organize etmek, farklı fikirler arasında bağ kurmak ve yeni fikirler üretmek/yaratmak için birebirdir. Ne çare ki, sevimsiz bir genellemeyle ifade etmek gerekirse biz yazmayı sevmeyen bir toplumuzdur ve eğitim sistemimiz de yazmayı sevdirmek ya da sevmeden de olsa öğretmek adına pek katkı sunmaz bize.

Yazı yazmak, daha çok edebiyatla ilişkili bir alan gibi görünür. Fakat en az edebiyat kadar diğer bilim ve disiplinleri de ilgilendirir. Örneğin; fen bilimleri de dahil herhangi bir bilim alanında yapılan bir araştırmada amaç ya da hipotezlerin ifadesinden, tartışma ve sonuç bölümlerinin oluşturulmasına kadar her aşamada yazı yazma becerisine ihtiyaç duyulur. Bu durumda kendilerinden bir araştırma ya da proje yürütmeleri beklenen en azından lise çağındaki öğrencilerin yazma konusunda belirli bir seviyeye ulaşmış olmaları gerekir. Hal böyleyken; yani, öğrencilerimize hem edebiyat hem de diğer bilim ve disiplinler anlamında ileride literatüre katkı sunacak ayarda tartışma ya da yazma kültürü kazandırabilmemiz bir ihtiyaçken, yazma işi okullarımızda Türkçe ve Türk Dili ve Edebiyatı öğretmenlerinin müfredatları ve tabi yeterlikleri ölçüsünde bir yer bulabilmiştir ancak. Eğer yazmaya özel bir ilgisi yoksa bu branşlar dışında kalan öğretmenlerimiz, hem yazı yazmanın kendisini hem de yazım-noktalama kuralları gibi yazı niteliğini dolaylı olarak da olsa etkileyen unsurları kendi gündemleri ve tabi öğrencilerinin gündemi dışında tutmuştur.

Yazı yazmak fetişleşmiş C’ler[1] ve genelde uluslar arası ekonomik teşekküller ya da teknoloji devleri tarafından pohpohlanan trend beceriler arasında da -blog ya da mikroblog yazma gibi bazı uygulamalar dışında- yer bulamadığı için olsa gerek eğitim sistemimizle ilgili tartışmalarda ve reform önerilerinde de pek gündeme gelmez. Elbette bu satırların yazarı, taşıma fikirlerle döndürdüğümüz eğitim değirmeninin en önemli sorununun yazı yazma becerilerini yeterince kazandıramamak olduğunu iddia etmek niyetinde değil; fakat konuya dikkat çekmek düşüncesindedir. Çünkü kağıt bir satıh ya da dijital ekrana; sıradan bir kurşun kalem, afili bir dolmakalem ya da giyilebilir klavyeyle; zarif bir el yazısıyla ya da kargacık burgacık bir yazıyla veya intizamlı bir helveticayla… Hâsılı, nasıl olursa olsun yazı yazmak; insan için en başta kendi varlığının kaydını tutmaktır. Tüm “istendik” tanımlarına rağmen eğitimin amacıysa, insanın olmaklığına fırsat tanımaktır. Ve buradan bakıldığında eğitim açısından yazmanın önemi üzerine daha yazılacak çok şey var demektir.

---

[1] Creativity (Yaratıclık), Critical Thinking (Eleştirel Düşünme), Complex Problem Solving (Karmaşık Problem Çözme), Communication (İletişim), Colloboration (İşbirliği) vd. 

Değerler Eğitimine değer mi?

On yıldan fazla bir zamandır okul panolarının önemli bir kısmını işgal eden kimi zaman yarışmalarla ve hatta şerefine tertip edilen olimpiyatlarla anılan değerler eğitimi, k12’de ve okul öncesinde genelde aylık olarak belirlenen erdemler çerçevesinde işlenmektedir. Özellikle özel okullarda nispeten farklı uygulamaları olsa da değerler eğitiminin genelde bir pano etkinliğine indirgenmiş olduğu söylenebilir. Ayrıca aslında değerler eğitimi tüm öğretmenlerin görev alanında tanımlanıyor olsa da genellikle müdür yardımcılarının, rehber öğretmenlerin, din dersi öğretmenlerinin ya da özel olarak görevlendirilen öğretmenlerin sorumluluğunda yürütülmektedir. Oldukça geniş bir çerçevede ve belirsiz bir yapıda sunulduğu için uygulamada kurumlar arası farklılıklar da ortaya çıkmaktadır. Örneğin; kimi özel okulların tüm derslere bütünleşik ve genellikle örtük bir müfredatla sunulan değerler eğitimi programı uyguladığı bilinmektedir. Değerler eğitiminin TTKB tarafından onaylanan belli bir programı, ders saati ve alanı temsil eden branş öğretmenleri olmadığı gibi ölçme değerlendirme açısından da bir etkinliği yoktur. Doğal olarak; TEOG ya da YGS/LYS gibi üst kuruma geçmeye yönelik sınavlarda da bir hükmü yoktur.

Bütün bu belirsizlik ve karmaşaya rağmen çoğu zaman kişisel çabalarla bazen de organize bir çalışmayla değerler eğitimi uygulamaları yürütülmeye devam edilmektedir. Fakat değerler eğitiminin öğrenenleri nasıl etkilediği, yani işe yarayıp yaramadığı konusu bir muammadır. Şu ana kadar uygulanan değerler eğitimi programlarının etkililiği üzerine cesurca laf edebilecek boylamsal bir çalışmanın ya da yapılan çalışmaların sonuçlarını özetleyecek bir metaanalizin yapıldığına rastlanmamıştır. Kaldı ki böyle bir çalışma yapılmış olsa bile merkezi bir müfredatın olmaması nedeniyle tüm değerler eğitimi programlarına genellenebilmesi zaten mümkün değildir. Lokal olarak uygulanan değerler eğitimi programlarının denekler üzerindeki etkililiğini çalışan araştırmalar da benzer nedenlerle değerler eğitimi üzerine genel bir değerlendirmeyi olanaksız kılmaktadır.

Aslında uygulanan programların etkililiğinden daha önce tartışılması gereken başka hususlar da vardır. Örneğin; uygulamanın temelini teşkil eden erdemler neye göre seçilmektedir? Açıktır ki özellikle değerler eğitiminin örtük olarak yapılması durumunda seçilen erdemler daha önemli hale gelmektedir. Çünkü uygulamanın sonucunda çocuklarımız birilerinin önemli görerek seçtiği erdemleri farkında olmadan kazanmış olacaklardır. Bu durumda pekâlâ değerler eğitimi tek başına bir “ideolojik aygıt”a dönüşebilir. Üstelik devletin değil, her kurumda etkin olan kişiler ya da toplulukların ideolojik aygıtına. Çocuklarını belirli bir misyonu sahiplenmiş özel okullara gönderenler için bu önemli bir sorun olmayabilir; ama özellikle MEB’in temel amaçlarına riayet etmesi beklenen devlet okullarının bu konudaki durumu tartışmaya açıktır.

Bir başka husus da değerler eğitimi alanında kullanılan materyaller ve etkinliklerin niteliği ile ilgilidir. Malum olduğu üzere, değerler eğitimi duyuşsal alan eğitimini ilgilendiren bir konudur. Duyuşsal alanda uygun/etkili materyal ya da etkinlik geliştirmek ise bilişsel alana göre daha zor ve karmaşık bir iştir. Değerler eğitimi uygulamalarının genelde panolara hapsedilmiş olmasının altındaki temel nedenin bu olduğu söylenebilir. Bu durum, değerler eğitiminde niteliği ve albeniyi düşürdüğü gibi iyi kötü belirlenen amaçların ters tepmesine bile neden olabilmektedir.

Yukarıda belirtildiği üzere kazanımların-uygulamaların niteliği ve uygulamaların etkililiği değerler eğitimi konusunda en fazla dikkat çeken sorunsallar olarak karşımıza çıkmaktadır. Fakat maalesef değerler eğitiminin sorunları bunlarla da bitmemektedir. Kısa ve uzun vadeli etkileri açısından düşünülerek konunun farklı boyutlarıyla çalışılması ve tartışılması elzem görünmektedir. Yazının okunabilirlik sınırlarını zorlamamak adına sonraki yazılarda yeniden konuya dönmek niyetiyle tartışmayı alevlendirecek bir soruyla bitirmek isterim: Dostlar alışverişte görsün diye değilse bu kadar külfet, bu haliyle değerler eğitimine değer mi gerçekten?

Bilim İletişiminde Öğretmenlerin Rolü

Kısaca bilimsel gelişmelerin halka mal edilmesi, halk tarafından anlaşılması, benimsenmesi hatta halkın bilimle meşguliyeti olarak açıklanabilecek olan bilim iletişimi (science communication) kavramı bilimsel devrimin başından beri önemli görülse de sistematik bir anlayış olarak 20. yy. sonlarında ortaya çıkmıştır. Schafer (aktaran Dursun, 2010, s. 2)’ın belirttiğine göre; başlangıçta “Halkın Bilimi Kavraması (Public Understanding of Science, PUS)” şeklinde ifade edilen bilim iletişimi anlayışı zamanla “Halkın Bilim ve Teknolojiyle Bağlantısı/Mesguliyeti (Public Engagement with Science and Technology, PEST)”na dönüşmüştür. Bu dönüşüm aslında daha çok halkın sadece kendisinin bilmesine bilim çevrelerince izin verilen konularda gelişmeleri takip eden rolünden genel olarak bilimsel alanı etkileşimli olarak bir nevi katılımcı olarak izleyebilmesi dolayısıyla etik açıdan daha uygun görünen bir pozisyonda katılımcı bir rol kazanması olarak yorumlanabilir.

İlginç bir şekilde bilim iletişimi konusu, doğrudan öğretmenlerin gündemine hemen hemen hiç girmemektedir. Sadece fizik, kimya, biyoloji ya da fen bilimleri alanlarında öğretmenlik yapan ve alanlarındaki bilimsel gelişmelerle özel olarak ilgilenen öğretmenler ya da bilim merkezlerinde çalışan, ve/veya TÜBİTAK gibi oluşumlar için proje geliştirme vb. çabalar içerisine giren öğretmenler dışında genel olarak öğretmenler topluluğu için alandaki bilimsel gelişmelerin takibi oldukça ilgisiz olduğumuz bir konudur. Dolayısıyla bilim iletişimi de eğitimciler olarak bizlerin pek etkin olmadığımız bir alandır.

Bu ilgisizlik öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitim çalışmalarında da belirgin bir şekilde kendisini gösterir. Zaten yapılan eğitimlerin çoğunluğu alanlara özel olmadığı genelde tüm öğretmenleri kapsayacak şekilde yapıldığı için böyle bir nitelik taşıması mümkün olmamaktadır. Ayrıca eğitimler genelde ya pedagoji ya da bugünlerde trend olduğu üzere teknolojiye odaklanmaktadır. Oysa lisans eğitiminden sonra tabiri caizse uygulamaya boğulan öğretmenlerin bağlı oldukları bilim/disiplin alanındaki gelişmeleri takip edebilmesi için hizmet içi eğitimler oldukça etkili bir şekilde kullanılabilecek önemli bir araçtır.

Anlaşılacağı üzere bu satırların yazarı bilim iletişiminde öğretmenlerin etkili bir rol sahibi olması gerektiğini savunmaktadır ki böyle bir yaklaşım Türkiye’de olduğu kadar dünyada da bilim iletişiminde pek kullanılan bir yol değildir. Oysa ki öğrencilere bir bilim ya da disiplini öğretme iddiasında olan öğretmenlerin bir pedagog olduğu kadar kendi bilim/disiplin alanının temsilcisi olması gerektiği de aslında örtük olarak hatta bazı durumlarda açık olarak mevcut bir varsayımdır. Örneğin; biyoloji hakkında yeni bir bilgi öğrendiğimizde tanıdığımız bir biyoloji öğretmenine konunun detaylarını soruyor olmamız bu varsayımın açık bir göstergesidir. Elbette bir konu alanını öğretmekle onu uzmanlık düzeyinde bilmek birbirinden ayrı becerilerdir; ama alandaki gelişmeleri takip eden bir öğretmen öğrencilerin ve dolayısıyla halkın bilime katılımı açısından önemli/etkili bir rolü doğal olarak üstlenmiş olur. Üstelik, bu durum müfredatın sürekli güncellenmesini de sağlayacaktır ki bu da konunun sorun yaşadığımız başka bir boyutudur.

Tabi, bir öğretmenin böyle bir role -bilim iletişimcisi olarak öğretmen- sahip olabilmesi için araştırma becerilerine de sahip olması gerekmektedir. Alandaki gelişmeleri nasıl takip edeceğinden, nasıl yorumlayıp öğrencilerine aktaracağına kadar her boyutta araştırma becerileri bu açıdan da önemlidir.

Konuyu genelde fen bilimleri ya da teknolojiyle ilgili uygulama bilimleri açısından ele alan bilim iletişimi kavramının sınırlılıklarına da dikkat etmelidir elbette. Kişisel görüşüme göre; sosyal bilimler, felsefe gibi disiplinler ve temel eğitim öğretmenlik alanları da bu çerçevede düşünülmesi gereken alanlardır. Özellikle STEM gibi trendlerin de etkisiyle bilim alanının sadece fen bilimleri olarak algılanması gibi bir sorunla da karşı karşıya olduğumuzun farkında olarak bilim iletişimi kavramına daha farklı bir boyutu bu şekilde biz ekleyebiliriz. Böylece bütüncül bir bilim yaklaşımının gelişmesi açısından da etkili olmuş oluruz.

Elbette, bütün bunlar tek başına öğretmenlerin yapabileceği işler değildir. Öncelikle eğitim fakültelerinin hatta temel bilimler fakültelerinin ve MEB’in bu vizyonu paylaşması gerekir. Hem öğretmenlerin araştırma becerilerinin geliştirilmesi hem de bilim alanında kendilerini geliştirebilmeleri ve dahi hizmet içi eğitimler yoluyla bu süreçlerin sürekli desteklenmesi açısından kurumların bilim iletişimi konusundaki sorumluluklarının farkında olmaları gerekir.

Fakat kamu kurumlarında bu tip dönüşümlerin ne kadar uzun zaman aldığını bilen bizler, belki yine bireysel olarak kendimizden ya da değişime daha kolay uyum sağlayan özel öğretim kurumlarından, öğrenme topluluklarından başlayarak bu alanda örnek çalışmalar yapmalıyız. Alanımızdaki gelişmelerin paylaşıldığı dergileri tarayarak okumaya başlamak ve daha spesifik hizmet içi eğitim çalışmaları talep etmek ya da varsa yetkimiz geliştirmek bir başlangıç olabilir belki.

Kim bilir, belki ülke olarak kendimizi bilim karşısında sadece uygulayıcı hatta taklitçi gibi hissettiğimiz toplumsal bilinçaltımızı da bu sayede aşar ve kendimize daha saygın, etik ve estetik bir konum seçeriz böylece.

Kaynakça

Dursun, Ç. (2010). Dünyada bilim iletişiminin gelişimi ve farklı yaklaşımlar: Toplum için bilimden toplumda bilime. Kurgu Online International Journal of Communication Studies, 2, 1-31.

Düşünüyorum, Öyleyse Neden Öğrenilmiyor?

“[Açıklayıcı] bir teoriyi kullanmanın yolunu bulmak onu yaratmaktan çok daha zordur”

(Pogrow’dan aktaran Reigeluth, 2013, s. 9).

2005 müfredat değişiminden beri gündemimizden hiç düşmeyen konulardan birisi düşünme becerileri eğitimi. Hemen her dersin öğretim programında bazı beceriler sıralanıyor ve öğrenciye kazandırılması gerektiği belirtiliyor. Bunun dışında OECD Pisa ya da p21 gibi organizasyonlar tarafından da 21. yy. öğrenci nitelikleri tanımlanırken de sık sık bu ya da benzeri becerilere atıf yapılıyor, öğrencilerde bu becerilerin geliştirilmesi gerektiği vurgulanıyor.

Buraya kadar herkes mutabık gibi. Evet, öğrenciye ezber yaptırmayalım. Ona düşünmeyi öğretelim. Sürekli değişen/ilerleyen bilgi alanını kendi becerileriyle takip edebilsin ve kazandığı becerilerle zorlu hayat koşullarında rehberliğe ihtiyaç duymadan kendi yolunu bulabilsin. Çok güzel sözler bunlar. Fakat uygulamaya gelince nasıl yapacağız bunu sorusunun cevabı pek açık değil gibi. Düşünme becerileri alanının en iyi tanımlanmış, üzerinde en çok durulmuş becerilerinden birisi kuşkusuz eleştirel düşünme. Buna rağmen, onun nasıl öğretileceği (burada öğretim değil, öğrenim denmeliydi diyenler olabilir) bile o kadar net değil. Basit bir örnek: Eleştirel düşünme öğretiminde sıklıkla referans olarak gösterilen Paul, Binker, Jensen ve Krelau tarafından ortaya konulan 35 adet eleştirel düşünme stratejisi var (Şahinel, 2007, s. 10-24). Öğretmen hepsini aklında tutacak, değişik durumlara bu stratejileri uygulayacak. Bunu yaparken de bireysel farklılıklara dikkat edecek. En iyi ihtimalle, eğer öğretmen konuya vakıfsa kendisi de bu stratejileri kullanıyorsa sezgisel olarak tanımladığı uygun durumlarda bu stratejileri çocuklara kazandırmak için bazı çalışmalar yapmaktadır. Belki daha iyisi, bazı öğretmenler özel çaba harcayarak bu stratejileri ders planları içerisine gömerek düzenli olarak öğretmeye çalışmaktadır. Ya diğerleri?

Gündemimizi ve söylemlerimizi bu kadar işgal ederken ortaya çıkan tabloda yani öğrenme çıktıları içerisinde düşünme becerileri eğitiminin ne kadar gerçekleştiğini ölçüp değerlendirmeye pek tevessül etmememiz de bir başka sorun alanı. Pratik bakış açısı bazılarımıza şu soruyu da çağrıştırıyor olabilir: Ölçme değerlendirmeye konu olmayacaksa niye öğretilsin?

Yukarıdaki alıntının devamında Pogrow şöyle demektedir: “Ben yeterince akıllı birisiyim ve 4 düşünme becerisinin detaylı ve etkili bir müfredat içinde nasıl çalışabileceğini bulmak, benim neredeyse 14 yıllık tam zamanlı çabamı gerektirdi” (Aktaran Reigeluth, 2013, s. 9). Düşünme becerileri eğitimi alanı doğası gereği iyi tanımlanmamış/yapılandırılmamış bir alandır; fakat düşünen bireyler yetiştirme derdindeysek bunu nasıl yapacağımızın şartlarını etkili bir şekilde yeniden gözden geçirmemiz gerekmektedir. Eğer bunun gerekli olduğuna inanıyorsak, 14 yıl bunun için fazla bir zaman değil…

Tabi, bu sürecin kazandırmaya niyetlendiğimiz düşünme becerilerinin niteliği üzerine daha derinlikli düşünmemizi sağlaması açısından da faydalı olacağı öngörülebilir. Çünkü bu yazının kapsamına dahil olmasa da söz konusu becerilerin müfredat değişiklikleri kapsamında daha çok bilişsel bir algıyla (Gür, 2014, s. 46) sunulduğu, oysa ki daha bütünlüklü bir yaklaşımla ele alınması gerektiği de üzerinde düşünülmesi gereken önemli bir başka konudur.

Hadi başlayalım. Düşünmeye ve uygulamaya... 

Kaynakça

Gür, B. (2014). Eğitimle imtihan (2004-2013). Ankara: SETA.

Reigeluth, C. M. (2013). Öğretim-tasarım teorisi nedir ve nasıl değişiyor? K. Çağıltay ve Y. Göktaş (Ed.), Öğretim Teknolojilerinin Temelleri: Teoriler, Araştırmalar, Eğilimler içinde (s. 1-22). (Çev: K. Y. Kaya ve S. Tısoğlu). Ankara: Pegem Akademi.

Şahinel, S. (2007). Eleştirel düşünme. (1. E-Baskı). Ankara: Pegem Akademi. 

Öğretmenin Eylemi olarak ‘Eylem Araştırması’

Öğretmen deyince öğrenme, öğretim işinin doğasını temsil eden bir karakter canlanır gözümüzde. Beyaz önlük üstünde; tebeşir ya da tahta kalemi, kitaplar, testler, bazen haritalar, geometri takımları, şimdilerde bilgisayar ya da tablet gibi materyaller elinde; genellikle her teneffüs ‘çay’ içmesiyle ünlü ve çoğunlukla sadece öğrencilerine değil, herkese öğreten edasıyla aramızda…

Peki, öğretmen nasıl öğrenir, nasıl bilir? Öğretmenliği öğrendiği okullarda öğrendiklerini uygulamada nasıl kullanır? Hem konu alanındaki hem de pedagoji alanındaki gelişmeleri nasıl takip eder ve bunları kendi öğretim faaliyetine nasıl yansıtır? Ayrıca, sürekli öğreten rolünde olmak, hayat boyu öğrenmeyi nasıl etkiler?

Bu yazının başlığı, yukarıdaki sorulara cevap ararken; bir öğretim stratejisi olarak Araştırma Yoluyla Öğretim ya da bir öğrenme yaklaşımı olarak Araştırma Temelli Öğrenme değil; bir araştırma deseni aynı zamanda mesleki gelişim yöntemi olarak Eylem Araştırmasının öğretmenin çay içmek kadar doğal bir eylemi olması gerektiğini ima etmektedir.

Öğretmenin öğrendiklerini dersinde bir araştırmacı gibi uygulaması, araştırma sürecinde olduğu gibi veriye dayalı olarak ders sürecini takip edip değerlendirmesi, gerekli görmesi halinde uygulamada değişiklikler yaparak araştırmasına devam etmesi şeklinde özetlenebilecek olan eylem araştırması, teori ve pratikte yüzleştiğimiz eğitimle ilgili birçok problemin çözümünde bize önemli destek sağlayabilecek dinamiklere sahiptir. Ayrıca hizmet içi eğitim alanında yaşadığımız aksaklıklar ve yetersizlikleri aşabilmek için de iyi bir fırsattır. Online araştırma imkanlarının oldukça geniş olduğu günümüzde online öğrenme topluluklarının kendi içinden araştırma takımları kurarak öğrenme ve öğretimi geliştirmek adına araştırmalarda bulunmaya başlaması bu açıdan önemli bir adım olabilir.

Tabi, bunların hepsi öğretmenin her şeyden önce bir öğrenen olduğunu ve en önemli eyleminin sürekli öğrenmek dolayısıyla araştırmak olduğunu kabul etmesi ile mümkün olabilir ancak.

Peki, kendini geliştirmenin önünde mevcut birçok engelin yanında tonlarca bahanenin dile getirildiği bir mecrada eylem araştırması mümkün müdür, mümkünse de makbul müdür?